研究者学術情報データベース

（最終更新日 : 2025-03-07 15:47:24）　

ヤマモト　ヒロキ
山本　博樹
YAMAMOTO Hiroki

所属総合心理学部総合心理学科

職名教授

その他所属
1.	OIC総合研究機構認知科学研究センター
2.	人間科学研究科

学歴
1.	1987/04～1992/03	筑波大学心理学研究科博士課程単位取得満期退学
2.	1983/04～1987/03	筑波大学人間学類卒業
3.	2000/03 (学位取得)	筑波大学博士課程単位取得満期退学博士（学術）

職歴
1.	2021/04/01 ～ 2023/03/31	立命館大学 OIC研究機構機構長
2.	2019/04/01 ～ 2021/03/31	立命館大学 OIC研究機構副機構長
3.	2018/04/01 ～ 2018/09/30	京都大学大学院教育学研究科客員研究員
4.	2016/04/01 ～ 2018/03/31	立命館大学大学協議会委員
5.	2016/04/01 ～	立命館大学総合心理学部教授
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委員会・協会等
1.	2023/05 ～	一般社団法人日本教育心理学会理事
2.	2023/06 ～	「教育・発達」心理資格連絡協議会委員
3.	2023/06 ～	一般社団法人　日本心理学諸学会連合社員
4.	2021/04 ～	京都府南丹市教育委員会点検・評価委員
5.	2021/04 ～	一般社団法人日本教育心理学会代議員・社員
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所属学会
1.		日本教育心理学会
2.		日本学校心理士会
3.		American Psychological Association, Division of Educational Psychology
4.		日本心理学会

資格・免許
1.	2023	公認心理師実習演習担当教員養成講習
2.	2022	公認心理師
3.	2015	学校心理士ス－パ－バイザ－
4.	2004	学校心理士

研究テーマ
1.	苦悩する意味理解者を支援する説明表現の研究
2.	説明に基づく個別学習指導研究

研究概要
苦悩する意味理解者を支える説明の教育心理学　教育は出遇いだといわれています(Bollnow, F.)。「出遇い」の「禺」は「愚かな亀のような形をした生きもの」という意味で，ともに「禺」である教師と学習者が途の上で遭遇するイメ－ジです。しかし出遇いを果たせず苦悩する学習者がいます。教師の説明を何度聴いても教科書の説明文を繰り返し読んでも「明らかにならず」，「理解に苦しむ」学習者がいます。学習者をMayerのモデルに倣って「意味理解者」と捉えるならば，この意味理解者は闇夜を彷徨い，絶望状態に陥りながら意味理解を続けているのではないでしょうか。この闇夜を素早く抜け出せれば「天才」なのでしょうが（シモーヌ・ヴェイユ），容易ではありません。むしろ，この暗闇の中で意味理解者は暗中模索を続け，苦悩を重ねていくのですが，こうした苦悩する意味理解者に対して，愚かながら私も教師として，時に公認心理師･学校心理士として寄り添い，どうすれば彼らの理解を支援できるかを考えて参りました(https://www.ritsumei.ac.jp/lib/d06/010/2024_02/）。　こうした問いを考え続けて見えてきたことは，「禺」な者同士の教師と学習者とにとって（「教師」と言いましたが「教師」役の児童生徒にも当てはまります），説明こそが役立つのではないかという手応えでした。上記で意味理解者が「明らかでない」状態に陥ると述べましたが，「明らかでない」状態は「無明」と呼ばれます。ここに説明の存在理由があります。つまり，ラテン語の語源からしても，説明(explain)は「明らかにする」ための言語活動をいうのであり，意味理解者の「無明」を汲み取ることを初めとして，「明」へと改善を図る理解支援活動なのです。そもそも「応病与薬」と表現されますが，利他的な理解支援行為であって，自己主張やプレゼンとは全く異なるわけです。説明と聞くと一方的な情報伝達だという誤認識が蔓延していますが，嘆かわしい限りです。こうした理解支援行為として説明を捉え直した上で，以下の2つの研究テ－マに取り組んでいます。　第1に，苦悩する意味理解者を支援する説明表現の研究です。Mayerによって「意味理解者」と定義される学習者は選択－体制化－統合からなる意味理解のプロセスを続け，「理解に苦しむ」中で，それでも自分なりに方略を生成・使用して意味理解を続けます。とすれば彼らの理解方略の生成・使用を支援する説明表現こそが意味理解を支援すると考えて，説明表現 (特にメタ説明やメタテキスト) の効果を検証しています。これまで，高校「倫理」等の教科書や取扱説明書における表現効果を検証してきました。　第2に，説明に基づく個別学習指導研究です。もとより「理解に苦しむ」意味理解者を支援するために説明は存在するはずです。ところが，その役割が誤認され，支援機能を果たさないどころかむしろ「理解の苦しみ」を拡大する説明や説明書が見受けられます。例えば，「説明」と称して音声をただ発するだけの言語活動は授業の説明やインフォームドコンセントなどで見られますが，そこで再生産された「理解の苦しみ」に対して，仮想的説明や相互説明を用いて個別学習指導を実施し，有効性をもたらす実施原則を検討してきました。　これからも引き続き教師として，また公認心理師･学校心理士として，「応病与薬」の発想に立って，苦悩する意味理解者を支える説明のあり方を理論と実践の両面から検討し，意味理解者の出遇いを支援していきたいと考えています。

現在の専門分野
教育心理学 (キーワード：教育心理学、説明、意味理解、理解の苦しみ、理解支援、個別学習指導、説明実践)

著書
1.	2021/05	教育・学校心理学 │ ,学習・授業の課題と支援
2.	2019/10	教師のための説明実践の心理学 │ ,教材の説明力
3.	2018/11	公認心理師のための説明実践の心理学 │ ,文書説明の有効性
4.	2018/08	チーム学校での効果的な援助ー学校心理学の最前線ー │ ,児童生徒の学習支援ー教材研究の視点からー
5.	2016/03	まなびのガイドブック │ ,読む・整理する力－問いを立てよう－
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論文
1.	2024/02/29	高校入学後の学業ストレスを規定するのは学習適応か学業成績か？－高１に対する体制化方略を用いた授業支援の視点－ │ 立命館教職教育研究 │ (11),43-52頁
2.	2024/01	高校生に伝えたい説明の心理学 │ 心理学ワ－ルド │ 104,38-39頁
3.	2023/11	学習支援の観点に立った説明のあり方とは？ │ ILT NEWS │ 61,1-2頁
4.	2023/03	大学生の統計学習における仮想的説明の効果検証 ―中学生を仮想した場合の効果の最大化― │ 人間科学研究 │ 45,65-78頁
5.	2022/03	高校宗教科授業での思想形成過程に関する読解活動の支援が学業達成に及ぼす効果－「高１クライシス」に対する支援の可能性－ │ 日本仏教教育学研究 │ 30,181-199頁
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学会発表
1.	2025/03/07	進学校における「高1クライシス」をまねく授業不適応と学習支援の視点（口頭発表，一般）
2.	2025/01/25	「理解に苦しむ」学業不振者に対する説明のあり方－公認心理師との連携の視点－（口頭発表，一般）
3.	2024/11/03	学生サポートルームの説明文構成が読解意欲と理解度ならびに援助要請意図に及ぼす影響 ―進路・将来について悩みを抱える大学生の援助要請意図に着目して― （口頭発表，一般）
4.	2024/11/03	学生相談室に対する「有益イメージ」の喚起が援助要請意図に及ぼす影響 ―具体的情報を掲載したリーフレットを用いた検証― （口頭発表，一般）
5.	2024/11/03	大学初年次生の説明文産出に対するチェックリストを用いた長期的支援は読み手意識を促進するか（2） ―読み手意識形成の違いがモニタリングおよび説明文産出への支援効果に与える影響― （口頭発表，一般）
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受賞学術賞
1.	1995/06	日本認知科学会分科会発表賞
2.	1992/10	日本児童文学学会論文賞

科学研究費助成事業
1.	2021/04/01 ～ 2026/03/31	高校初年次生の授業適応を促す説明文読解方略の継続使用と支援メカニズム │ 基盤研究(C) (キーワード：説明文, 構造方略, 中高移行期, 継続使用, 学業不振)
2.	2016/04/01 ～ 2020/03/31	高校初年次生の適応的な説明文読解と支援メカニズムの解明 │ 基盤研究(C) (キーワード：高校初年次生、説明文理解、学習支援、構造方略、学習適応、学業達成、構造方略教示、説明実践)
3.	2011/04/01 ～ 2014/03/31	高校｢倫理｣教科書の読解学習を支援する標識化の有効性に関する実証研究 │ 基盤研究(C)
4.	2006/04/01 ～ 2008/03/31	高齢者の手順文記憶に及ぼす標識化様式の効果に関する研究 │ 基盤研究(C)
5.	2003/04/01 ～ 2005/03/31	高齢者における取扱説明書からの手順理解とその支援 │ 基盤研究(C)
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研究高度化推進制度
1.	2018/04 2018/09	研究支援制度分類：学外研究制度種目：- 高校初年次生の学習適応を支援するメタ説明の有効性とそのデザイン原則
2.	2014/04 2014/09	研究支援制度分類：学外研究制度種目：- 少子高齢化地域で生き抜く高校生の学習支援研究　―支援ニーズの把握―

授業科目
1.	演習Ⅰ
2.	演習Ⅱ
3.	演習Ⅲ
4.	演習Ⅳ
5.	基礎演習Ⅱ
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教育活動

●教育方法の実践例

1.	2023/04 ～	わかりやすい説明表現の実践
2.	2021/04 ～ 2023/03	コロナ禍での授業効果を高める説明力の育成
3.	2016/04 ～ 2017/03	専門演習における説き方と聴き方のレッスン
4.	2015/04 ～ 2016/03	専門演習における説明と説得のトレ－ニング
5.	2014/09 ～ 2015/01	専門演習におけるレジメ作成の実習
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●教育に関する発表

1.	2023/05	北摂つばさ高校における学習支援講座
2.	2022/04	北摂つばさ高校における学習法に関する支援授業
3.	2021/12/16	北摂つばさ高校における勉強法に関する支援授業
4.	2021/04/01	北摂つばさ高校学習支援・学習相談業務
5.	2021/02 ～ 2021/02	東北大学教育学部「教育心理学講義Ⅲ」非常勤講師
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●その他教育活動上特記すべき事項

1.	2021/01/01 ～	立命館大学教育･研究広報「コロナ禍で創る家庭学習」
2.	2019/08 ～ 2019/08	立命館アカデミックセンター講演「青年期の問題解決をうまく支える方法」
3.	2019/07 ～ 2019/07	高校等の模擬講義：立命館大学総合心理学部で学ぶ心理学（伊丹高校）
4.	2018/12 ～ 2018/12	学校心理士会スーパーバイザー研修　学習支援を促す説明の原則とは？―原則を共有するコンサルテーション―
5.	2017/06 ～ 2017/06	立命館大学父母教育後援会講演「大学生の自立と親の役割－不良定義問題の解決支援－」
全件表示（14件）

研究交流希望テーマ
1.	児童生徒の意味理解を支援する説明表現－説明表現の原則と有効性－技術相談受託研究共同研究
2.	高校「倫理」教科書の意味理解を支援する説明表現－テキストデザインの原則と評価－技術相談受託研究共同研究
3.	児童生徒・高齢者の意味理解を支援する説明実践ー学習支援の原則と評価ー技術相談受託研究共同研究

研究者からのメッセージ
1.	『説けばそれで終いか？』説明に関する問題は，いまや社会的な問題として認識されており，説明責任の名のもとに広く人々の関心を集めています。もとより，現代社会は，説明によって成り立つ社会です。この説明社会では，だれもが説き手の役割を果たさなければならず，説明が悪いと社会的な責任を問われかねません。それでは，良い説明の要件とは一体何なのでしょうか。澄んだ声で朗々と自己主張することでしょうか。いや，説明とは相手に説いて「明らかにする」ことだったはずです。ここには，受け手の個人差に基づく「無明」とも言うべき理解不振が前提としてありますから、これを改善する支援行為としての成否が問われると考えられます。ここにこそ説明の本意があります。それなのに，口から音声を発するだけでお終いにするのでしょうか。説き手は受け手の理解不振を把握・支援し改善しなくてもよいのでしょうか。それでは，どのような説き方 (説明表現) を使えば，受け手の理解を改善できるのでしょうか。子どもと高齢者に，同じ説き方でよいのでしょうか。教育心理学や発達心理学の知見に基づいて受け手の理解不振のメカニズムをおさえた上で，これらの問いに答え，受け手の理解を支援する説明のあり方を考えていきたいと思います。

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